quarta-feira, 12 de outubro de 2011
Sequência Didática:Conto(Articuladores das U.E de Um Gestar em cada Escola/Serrinha/2011.
GESTAR II – BAHIA
UM GESTAR EM CADA ESCOLA
LÍNGUA PORTUGUESA
Planejamento de Sequência Didática – Produção de um Conto a partir da vivência do aluno.
Gênero Textual: Conto
Nº de aulas: 8 aulas
Série: 6º Ano
Componentes: Norma, Fernanda e Edjane
Objetivos:
• Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros;
• Identificar a estrutura do gênero textual: Conto;
• Reconhecer o conflito gerador do enredo bem como os elementos que constroem a narrativa;
• Localizar informações explícitas em um texto;
• Reconhecer, na narrativa, a fala do narrador e das personagens;
• Trabalhar aspectos gramaticais: diálogo, discurso direto e pontuação;
• Trabalhar oralidade: entonação.
Desenvolvimento:
Estratégias de realização das atividades:
• Dinâmica: Entrega de pequenos recortes de vários gêneros textuais para formação de grupos;
• Leitura desses recortes;
• Os alunos deverão identificar as diferenças entre esses recortes de textos;
• Vídeo do conto “O caso do espelho”;
• Entrega do conto “O caso do espelho” para leitura;
• Questionamentos sobre o conto focalizando seus elementos;
• Releitura do texto para identificar esses elementos narrativos;
• Trabalhar os aspectos gramaticais e a oralidade;
• Pesquisar contos em diferentes fontes para dramatização em grupos;
• Apresentação das dramatizações;
• Análise das apresentações refletindo sobre a importância da entonação como forma de tornar ativo o texto;
• Produção textual de um conto;
• Construção de mural expositivo dos contos produzidos pelos alunos;
• Exposição do mural.
Sugestão: As dramatizações dos textos produzidos pelos alunos poderão ser apresentadas no pátio da escola ou nas salas.
Avaliação:
Será contínua, diagnóstica e dialógica. Haverá uma pontuação contemplando participação, envolvimento, criatividade e entonação de voz.
Referência:
AZEVEDO, Ricardo. O caso do espelho. In: Nova Escola, maio 1999. p. 28-29.
UM GESTAR EM CADA ESCOLA
LÍNGUA PORTUGUESA
Planejamento de Sequência Didática – Produção de um Conto a partir da vivência do aluno.
Gênero Textual: Conto
Nº de aulas: 8 aulas
Série: 6º Ano
Componentes: Norma, Fernanda e Edjane
Objetivos:
• Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros;
• Identificar a estrutura do gênero textual: Conto;
• Reconhecer o conflito gerador do enredo bem como os elementos que constroem a narrativa;
• Localizar informações explícitas em um texto;
• Reconhecer, na narrativa, a fala do narrador e das personagens;
• Trabalhar aspectos gramaticais: diálogo, discurso direto e pontuação;
• Trabalhar oralidade: entonação.
Desenvolvimento:
Estratégias de realização das atividades:
• Dinâmica: Entrega de pequenos recortes de vários gêneros textuais para formação de grupos;
• Leitura desses recortes;
• Os alunos deverão identificar as diferenças entre esses recortes de textos;
• Vídeo do conto “O caso do espelho”;
• Entrega do conto “O caso do espelho” para leitura;
• Questionamentos sobre o conto focalizando seus elementos;
• Releitura do texto para identificar esses elementos narrativos;
• Trabalhar os aspectos gramaticais e a oralidade;
• Pesquisar contos em diferentes fontes para dramatização em grupos;
• Apresentação das dramatizações;
• Análise das apresentações refletindo sobre a importância da entonação como forma de tornar ativo o texto;
• Produção textual de um conto;
• Construção de mural expositivo dos contos produzidos pelos alunos;
• Exposição do mural.
Sugestão: As dramatizações dos textos produzidos pelos alunos poderão ser apresentadas no pátio da escola ou nas salas.
Avaliação:
Será contínua, diagnóstica e dialógica. Haverá uma pontuação contemplando participação, envolvimento, criatividade e entonação de voz.
Referência:
AZEVEDO, Ricardo. O caso do espelho. In: Nova Escola, maio 1999. p. 28-29.
Artigos de opinião (Turma do Gestar 2011/Pólo Serrinha)
A Escrita Interativa
Antônia do Nascimento,
Genilda Junqueira e Jailma Santos Ferreira
Diante das dificuldades que a maioria dos alunos apresenta na escrita observamos que a interatividade de pensamentos tem contribuído para produções textuais prazerosas e sem o “peso” que a escrita por si só lhes remete.
É sabido que muitos dos alunos demonstram aversão à leitura, devido a imposição de alguns professores, já que, para alguns desses educadores a pressão é a melhor forma de conseguir resultados concretos. Mas será que a imposição é o caminho mais coerente?
O processo da escrita se efetivará com relevância a partir do momento em que o professor lance estratégias, onde os seus educandos sintam-se livres para dialogar com o texto escrito e façam as alterações, quando necessárias. Rocha 2003, foi pertinente quando citou: “ precisamos ensinar aos nossos alunos que escrever é, tantas vezes um longo processo que exigirá deles idas e vindas, ora como produtores, ora sob outra perspectiva, como leitores dos seus próprios textos”.
É interessante que haja um espaço entre os alunos e as suas produções, a fim de que os mesmos, troquem informações e compartilhem das suas experiências, ressaltando que nesse intervalo, os professores viabilizem materiais para que os estudantes adquiram uma certa maturidade no ato da revisão textual. Certamente com essas práticas os discentes não se sentirão escravizados das técnicas propostas e/ou impostas pelos professores, visto que, em nome dessas técnicas, o educador deixa de valorizar os “iniciantes” na escrita, achando que os mesmos já são verdadeiros escritores.
Como diz MOLINARI, 2000: “Para o professor, olhar para o que há debaixo de um risco ou adivinhar a marca que o lápis deixou e que a borracha não pode apagar é, talvez, equivalente a descobrir aquilo que seu aluno está aprendendo”.
Portanto, cada educador deverá ter cuidado no processo da correção e da revisão, ou seja, será preciso um equilíbrio entre as dois fazeres, para que os alunos sintam-se familiarizados com todo esse processo e que a partir daí se apropriem do verdadeiro significado da escrita.
REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS DE LEITURA NA ESCOLA.
Janette Cler A. B. Reis
Juliano Soares Nascimento
Jusceli M. O. de C. Cardoso
No bojo da emergência das novas tecnologias da informação e comunicação, as ditas TIC’s, assistimos perplexos ao paradoxo que se desenha nos contextos das escolas brasileiras: de um lado, a chegada de potentes ferramentas tecnológicas, veiculadoras de um infinito número de textos, e, de outro, alunos e professores se debatendo em torno das práticas de escrita.
O cenário escolar parece ser o mesmo que há anos pretéritos: o professor, o aluno e o papel em branco, numa luta travada entre os sujeitos e as tentativas de materializar no papel as idéias que eles têm a comunicar.
Nesse contexto, começa-se a refletir sobre as metodologias e as práticas de escrita na escola, que, via de regra, se concentram quase unicamente nas aulas de português e como responsabilidade quase exclusiva do professor dessa disciplina. Além do mais, e amiúde, percebe-se que se escreve muito pouco na escola, restringindo-se a escrita produtiva a ações escassas, áridas e desarticuladas de propósitos concretos.
Entende-se a produção escrita como um processo contínuo cuja prática deve ser cotidiana e sistematizada, como aponta BARBATO1:
“Não somente os escritores ficcionais e poetas precisam aprender a escrever e ter experiências orientadas na escola, mas todos precisam aprender a escrever para lidar com as diferentes práticas da cultura escrita, estejam elas presentes no nosso cotidiano ou sejam necessárias ao desempenho de diferentes tarefas, relacionadas ao nosso trabalho.”( BARBATO: 2008)
Do cenário de dificuldades de acesso à cultura letrada, tanto no sentido da leitura quanto da produção eficiente de textos, emerge o questionamento: por que mesmo vivenciando um contexto tão rico de divulgação dos gêneros e tipos textuais, como tem sido nos dias modernos, ainda assim nossos alunos sentem tantas dificuldades na prática de produção de textos?
O que vivenciamos hoje no interior das escolas é um confronto entre o tradicional e o moderno, quando nos deparamos com lacunas metodológicas que geram sujeitos sem grandes habilidades para o ato de ler e produzir textos.
Diante isso, acredita-se que as reflexões críticas e metodológicas dos educadores devem caminhar no sentido de que seja encontrado o ponto de equilíbrio entre o antigo e o novo, sem desmerecer ou supervalorizar ferramentas da escrita, sejam elas o lápis ou o computador.
Precisa-se, de fato, ressignificar as práticas de escrita para além da obrigatoriedade escolar, reinterpretando-as como atos de interação, de comunicação e de inserção social.
Referencias:
BARBATO, Silviane Bonaccorsi.In:BRASIL,PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR-GESTAR II.Caderno de Teoria e Pratica., v.4 e v.6, 2008
Antônia do Nascimento,
Genilda Junqueira e Jailma Santos Ferreira
Diante das dificuldades que a maioria dos alunos apresenta na escrita observamos que a interatividade de pensamentos tem contribuído para produções textuais prazerosas e sem o “peso” que a escrita por si só lhes remete.
É sabido que muitos dos alunos demonstram aversão à leitura, devido a imposição de alguns professores, já que, para alguns desses educadores a pressão é a melhor forma de conseguir resultados concretos. Mas será que a imposição é o caminho mais coerente?
O processo da escrita se efetivará com relevância a partir do momento em que o professor lance estratégias, onde os seus educandos sintam-se livres para dialogar com o texto escrito e façam as alterações, quando necessárias. Rocha 2003, foi pertinente quando citou: “ precisamos ensinar aos nossos alunos que escrever é, tantas vezes um longo processo que exigirá deles idas e vindas, ora como produtores, ora sob outra perspectiva, como leitores dos seus próprios textos”.
É interessante que haja um espaço entre os alunos e as suas produções, a fim de que os mesmos, troquem informações e compartilhem das suas experiências, ressaltando que nesse intervalo, os professores viabilizem materiais para que os estudantes adquiram uma certa maturidade no ato da revisão textual. Certamente com essas práticas os discentes não se sentirão escravizados das técnicas propostas e/ou impostas pelos professores, visto que, em nome dessas técnicas, o educador deixa de valorizar os “iniciantes” na escrita, achando que os mesmos já são verdadeiros escritores.
Como diz MOLINARI, 2000: “Para o professor, olhar para o que há debaixo de um risco ou adivinhar a marca que o lápis deixou e que a borracha não pode apagar é, talvez, equivalente a descobrir aquilo que seu aluno está aprendendo”.
Portanto, cada educador deverá ter cuidado no processo da correção e da revisão, ou seja, será preciso um equilíbrio entre as dois fazeres, para que os alunos sintam-se familiarizados com todo esse processo e que a partir daí se apropriem do verdadeiro significado da escrita.
REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS DE LEITURA NA ESCOLA.
Janette Cler A. B. Reis
Juliano Soares Nascimento
Jusceli M. O. de C. Cardoso
No bojo da emergência das novas tecnologias da informação e comunicação, as ditas TIC’s, assistimos perplexos ao paradoxo que se desenha nos contextos das escolas brasileiras: de um lado, a chegada de potentes ferramentas tecnológicas, veiculadoras de um infinito número de textos, e, de outro, alunos e professores se debatendo em torno das práticas de escrita.
O cenário escolar parece ser o mesmo que há anos pretéritos: o professor, o aluno e o papel em branco, numa luta travada entre os sujeitos e as tentativas de materializar no papel as idéias que eles têm a comunicar.
Nesse contexto, começa-se a refletir sobre as metodologias e as práticas de escrita na escola, que, via de regra, se concentram quase unicamente nas aulas de português e como responsabilidade quase exclusiva do professor dessa disciplina. Além do mais, e amiúde, percebe-se que se escreve muito pouco na escola, restringindo-se a escrita produtiva a ações escassas, áridas e desarticuladas de propósitos concretos.
Entende-se a produção escrita como um processo contínuo cuja prática deve ser cotidiana e sistematizada, como aponta BARBATO1:
“Não somente os escritores ficcionais e poetas precisam aprender a escrever e ter experiências orientadas na escola, mas todos precisam aprender a escrever para lidar com as diferentes práticas da cultura escrita, estejam elas presentes no nosso cotidiano ou sejam necessárias ao desempenho de diferentes tarefas, relacionadas ao nosso trabalho.”( BARBATO: 2008)
Do cenário de dificuldades de acesso à cultura letrada, tanto no sentido da leitura quanto da produção eficiente de textos, emerge o questionamento: por que mesmo vivenciando um contexto tão rico de divulgação dos gêneros e tipos textuais, como tem sido nos dias modernos, ainda assim nossos alunos sentem tantas dificuldades na prática de produção de textos?
O que vivenciamos hoje no interior das escolas é um confronto entre o tradicional e o moderno, quando nos deparamos com lacunas metodológicas que geram sujeitos sem grandes habilidades para o ato de ler e produzir textos.
Diante isso, acredita-se que as reflexões críticas e metodológicas dos educadores devem caminhar no sentido de que seja encontrado o ponto de equilíbrio entre o antigo e o novo, sem desmerecer ou supervalorizar ferramentas da escrita, sejam elas o lápis ou o computador.
Precisa-se, de fato, ressignificar as práticas de escrita para além da obrigatoriedade escolar, reinterpretando-as como atos de interação, de comunicação e de inserção social.
Referencias:
BARBATO, Silviane Bonaccorsi.In:BRASIL,PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR-GESTAR II.Caderno de Teoria e Pratica., v.4 e v.6, 2008
quarta-feira, 30 de dezembro de 2009
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